融合与全纳：新时代背景下随班就读功能转化与生成

在融合教育、全纳教育、随班就读、同班就读等不同词语的交织与变迁中，我国特殊儿童教育经历了国外思潮与本土生成、实证主义与实用主义、现代与后现代等不同思想和范式的争鸣，发展至今已经基本形成以融合教育为方向、以随班就读为主体、以“扩数量、提质量”为目标、以资源支持为保障的格局。在曲折发展近40年中，随班就读肩负着人们对美好生活的愿景，也背负着社会发展滞后所带来的各种不力与挣扎。2014年以来，在两期《特殊教育提升计划》的颁布、《残疾人教育条例》的修订、《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》等政策法规的制定背景下，随班就读的功能与价值发生了重要转变。一是拓展了功能定位，从传统的义务教育向重点发展义务教育、兼顾全学段进行扩展，从传统三大残疾向多类型、多重残疾进行转变，从轻度纳入向中度、重度纳入进行转变。二是确定了融合教育发展方向，以扩数量、提质量为核心，共同撬动特殊教育和普通教育改革。三是衔接了随班就读主体角色，从探索、确定到提升为首位，标志着随班就读迎来更大的发展空间。同时，它也一直备受质疑。其哲学观、方法论、词源学、功能与效果等都受到各种挑战。例如，“随”字背后折射的“主”与“客”的问题，效果上“混读”“就坐”“回流”“负性交往”等问题，功能上“泛化”“不足”等问题。基于此，本文以随班就读的功能为指向，探讨其身份变化、社会文化、理论建构、效果与实践等困境与冲突、改革方向与措施，以回应新时代随班就读的发展。一、随班就读功能困境与遭遇：泛化与差异（一）“零拒绝”的本土化：逻辑、现实与权利西方融合教育发展理念对我国本土化发展影响至大，例如零拒绝、无歧视、正当程序等。其中，零拒绝是20世纪50年代民权运动背景下多种族、异质性在公民权利、宪政制度博弈中的产物，它强调社会的平等参与和共同建构。在教育领域，它强调受教育权是天赋人权，接受主流教育是社会平等参与的体现。而主流教育以普通教育为场域，集聚主要资源、备受社会关注、产生更大效益。在外部制度上，则以1975年的94-142公法以及后续不断修订的IDEA法案为规约，从国家到地方、从学校到社区进行制度渗透，在强制与弹性、利益与诉求中来回迂折。在社会改革中，以20世纪80年代中后期巨额财政赤字以及普通教育改革为背景，特殊教育经费的削减、特殊教育学校的消亡、特殊儿童不得不“回归主流”。不同的社会条件、各种归因融聚一起，将传统的“隔离但平等”的双轨教育体制彻底从理念到实践进行了统合，并收效甚大。这不仅回应了宪政平等诉求，也实现了社会平等参与目的。在我国，零拒绝受到诸多挑战。一是本土文化的隔离。我国对残疾人的认识在残废、残疾和残障中逐渐发生变化，但“缺陷”思想根深蒂固，对残疾的认知仍然强调类型的划分范式。虽然20世纪90年代初陈云英博士致力于本土化的“全纳教育”，宣传零拒绝理念，但传统文化带来的认知差异无法真正将残疾、特殊、多元、需要等进行逻辑转化。二是现实发展的困惑。长期以来，义务教育入学率不高、特殊儿童被排斥等成为随班就读质量不佳最为直接的证据。在两期《特殊教育提升计划》背景下，在特殊教育学校数量的突飞猛进和随班就读人数增加但在校率持续不高的多重因素下，人们对随班就读的发展方向和功能变化产生诸多质疑。在文化与现实、权利与规约的冲突中，零拒绝一直被束之高阁，无法从理想转变为现实需要。（二）教育安置的挑战：伦理、科学与制度有学者指出，随班就读遭遇到回流现象，是对“普校不能拒绝”的逻辑进行了抨击，应建立入学前的鉴定评估机制，使之获得更多“合适的”教育。不可否认，鉴定评估在特殊儿童教育中起到十分重要的功能和作用，它能识别不同类型和残疾程度的个体，并据此为之提供各种支持与服务。它在入学前、在学中和转衔时发挥重要作用。同时，我们需要看到，教育是生成和变化的，它孕育人的发展无限可能，其中，赋予平等教育权的内涵之一是给予儿童更多选择权。该选择权不分对象也不分安置模式。这意味着，理论上特殊儿童可能选择普通学校进行正向融合，普通儿童也可能选择特殊教育学校进行反向融合。实际上，学生的教育安置依然遵循着以能力和障碍程度为划分标准的双向流动。鉴定和评估则对流动的指向起到了关键作用。在西方语境下，特殊儿童享受普通教育是人权的体现，更是社会发展变迁的历史缩影；在我国，近年来普通学校和特殊教育学校共同发展的事实模糊了人们对什么是合适的教育，以及如何进行教育安置等问题的判断。而个体的差异性一直是人们评判其为之提供何种教育的逻辑原点。在随班就读质量不佳的事实下，人们主张以入学前鉴定评估制度建设为有效措施，以学习能力和社会适应能力为判断标准将之“精准”安置。它在发挥有效性同时也带来了诸多矛盾。以科学为要旨的鉴定评估与教育可能性的关系如何协调？鉴定评估后的标签效应如何回应公平与公正？在基础教育阶段的人为干预和划分，以及由此可能带来的阶层分化是否引发伦理的道德判断？被划入特殊教育学校中的特殊儿童将面临教材内容不一样、难度不一样、目标不一样等，而这种“不一样”又如何与下个阶段的普通教育学涯发展进行机制衔接？它是否会形成“普特二元”的教育制度？以及是否会成为机械的程序至上、忽视实体正义的工具？这些问题都意味着特殊儿童教育安置是当今科学与时代的命题，它将影响到个体、群体和社会的协调或分化。（三）教育效果的质疑：负性交往、污名与身份认同在随班就读中，特殊儿童的身份在污名与认同间交织和碰撞。污名，在欧文·戈夫曼的定义中，指将个体赋予了不名誉的特征，损坏了主体的身份，把人降为不完整意义中的人。而显示这种“特征”的印记则成为社会符号互动的过程，从而隐性地实行了社会微观调整。人们视野中逐渐形成对具有某种特殊印记的人或群体的偏见或歧视。还有研究者认为，污名是社会、文化、经济和政治权力的产物，它由标签、刻板印象、认知区隔、地位丧失和歧视来共同构成。在社会分层和分化的过程中，特殊儿童的身份认识长期隐藏着污名化的社会印记，它主要呈现几个事实。一是身体、行为和学业的差异引发的显性印记。身体功能不足带来的各种不便利最容易引发儿童的好奇。情绪与行为问题则是融合教育班级中最为困扰的问题，诸如影响班级秩序、打扰他人学习、普通儿童的行为模仿等。学业困难则对差异化的印记形成认知区隔加入了助推剂。二是群体区分、身份认知下的隐性印记。在同伴交往的正向或负向、班级氛围和教师主导等多种因素下，普通儿童容易对特殊儿童的身份认同产生心理上的偏差。戈夫曼指出，污名的存在并非污名者的问题，而是社会规则和公共秩序的缺陷。在该理论下，障碍和排斥是社会建构的产物，而污名是这种产物的表现特征和身份具化。因此，特殊儿童的随班就读效果不佳常常形成污名化的身份印记，并通过人格中介变量予以显现。特殊儿童成为人们眼中的“缺陷儿”，以及由此将他们在随班就读中不能成功归结于其自身的缺陷问题，并产生情感和态度上的偏见与歧视。（四）教育资源的缺失：普通学校的困惑和特教学校的负担随班就读的成效不佳常归结于资源支持不足。虽然普通学校已经开始自我转变，如建设资源教室、配备资源教师、培训融合教育教师、建设无障碍环境等，但仍然无法满足特殊儿童的需求,主要体现为三个方面。一是教师数量不够。虽然特殊教育专任教师从新中国成立以来不断增长，2019年达到6.24万人，是1980年的13倍、1990年的4.5倍、2000年的1.95倍、2010年的1.57倍，但与特殊教育学生的增长速度不相匹配，师生比严重不足。例如，1980年特教师生比为1∶6.9，1990年为1∶5.2，2000年为1∶11.8，2010年为1∶10.7，2019年为1∶12.7。虽然该数据中将随班就读学生和送教上门学生全部算入其中，但不可否认特殊教育专任教师一直是发展短板。在随班就读中，特殊教育专任教师的缺少直接影响到对随班就读的资源支持。同时，普通学校教师也存在资源紧缺的情况，以及很少有学校有专职的资源教师，这意味着随班就读教师的数量不足是当前发展的核心问题。二是专业支持不足。虽然很多普校已在建设资源教室，但资源教师的专业化和专职性却存在很大差距。例如，资源教师普遍由心理健康教师、生活教师等兼任，很少有专职资源教师，无法对特殊儿童实施专职管理；资源教师的特殊教育能力不足，在制订个别化教育计划、简单的康复训练等方面无法胜任；以及在工作量认定、职称评聘等方面并没有获得制度优势。三是学校制度和环境建设不足。在大多数普通学校，并没有建设融合教育制度，无法形成全校融合模式，这对特殊儿童的随班就读十分不利。虽然国家在顶层设计上进行了系列政策制定，例如，针对专业性不足的问题，积极推动特殊教育学校对接和辐射周边的普校，却极大增加了特殊教育教师的工作量和特殊教育学校的资源负担。除此，在个别化教育计划制订上，对于如何制订、何时制订、制订过程与内容等方面还没有形成统一规范，以及制订的个别化教育计划大多成为一纸空文，没有真正实施和有效评估。这些问题亟待随班就读深化教育教学改革和制度建设。二、随班就读的再解读：阐释与重构1994年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》的出台，标志着我国初步建成随班就读政策体系。在“九五”和“十五”期间，随班就读的内容体系和支持保障体系逐渐丰富，以教育教学为核心、资源支持为保障进行重点建设。随班就读从原生态向专业化进行转变。2017年《残疾人教育条例》的修订，首次提出融合教育概念，并在《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中指出，“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育”，将随班就读赋予了新的内涵和价值，它嫁接了融合教育的价值与目标，并进行赋能与生成，彰显新的生命历程。（一）哲学基础：“零拒绝”与社会责任在我国，“零拒绝”更多是教育哲学的价值判断。在新时期发展背景下，它将成为实用主义模式下的具体实践。在保障所有儿童有学上、上好学的发展规划下，零拒绝意味着社会的责任承担和公民的权利实现。其一，在适应和适性中，随班就读发挥着特殊儿童与社会发展的桥梁作用。在杜威看来，教育本身就承载着促进社会进步和社会改革的使命，因而适应社会是教育的归宿点，而教育要给予学生“最大限度地生长”。对于特殊儿童而言，更应该为他们提供更为广阔和开放的环境，促使其与主流社会相互衔接。在随班就读中，特殊儿童获得更多与普通儿童交往的机会，获得更多社会资源，吸收更丰富的信息，开拓对世界多元的认知。其二，在权利本位模式下，随班就读是特殊儿童的教育权利。他们在行使受教育权时，彰显了以人为本的法治精神；而优先进入普通教育机构，则更是融合教育权利的赋能体现。（二）教育场域：普通教育机构为核心的多元服务体系在进行随班就读的身份识别时，场域是其重要判断标准。对于传统意义上的随班就读而言，“在普通学校普通班”是其基本标识。场域的标识强调无论是否融合，都必须“在普通教育环境”。它在逻辑上予以底线思维支持，是保障弱势群体的制度设计。然而，该逻辑也带来诸多机械主义和遐想空间。当过于强调场域时，就将是否“在普通学校”推到道德制高点，以凌驾于所有其他安置场域之上，以此判断是否尊重了特殊儿童的人权。在这种固化思维模式导向下，容易产生以场域来划分特殊教育和普通教育的二元教育体制。《残疾人教育条例》将融合教育定义为“将对残疾学生的教育最大限度地融入普通教育”，随班就读的场域重构由此发生了深刻变化。这意味着，只要在普通教育环境，无论是采取同班就读、特教班、反向融合、卫星班或其他方式，都是对融合教育的解读。而随班就读也突破仅以场域来标识身份的传统，它更强调建立以“普通教育机构”为核心的多元服务体系。在该模式下，特殊儿童以自身的能力发展和学校的适应情况进行双向选择，强调儿童的自主决定权和选择权，而场域安置成为优先选项，支持和服务成为必然选项。该逻辑拓展了“融合”的空间范围，对特殊儿童教育也提供了更多选择的可能性，从机械的认识论逐渐转向辩证认识论，也回应了二元教育体制的迷思。（三）内涵拓展：融享与共、学有所乐随班就读从传统物理意义上的融合转向内涵提升，强调全校融合、所有儿童赋能。而特殊儿童只是具有诸多差异的特征，反对标签和印记，反对排斥和隔离，以及强调融合将对所有人受益。它主张理念说、权利说、系统说、目的说、过程说、接纳说等不同观点，共同架构理论和实践，从学涯向生涯发展，从学校向社区进行衔接，以“平等、个性、多元”和“接纳、归属和社区”为核心要旨，以合作与共赢为根本目的，建构生态性融合。从个人融合到班级融合和全校融合，包含从物理到心理、从课程与教学到管理与社会适应等诸多领域。其一，强调所有人受益，包括普通儿童和教职员工。无论是观念的改变、性格的养成，还是专业知识的提升、视野的开拓、管理能力和服务能力的提高等，都能在接纳差异中实现共赢。其二，强调专业化和个别化。对于普通教师而言，需要掌握基本的融合教育知识，对儿童的异常能够初步筛查，深化课程与教学能力，能够运用调整思维对教材进行处理，提供相应的教学支持等；对于资源教师而言，需要对特殊儿童进行入学适应能力评估，建立特殊儿童档案，制订个别化教育计划，与普通教师合作教学，并能对其提供基本的康复训练和个案辅导。其三，强调自我生成与建构。特殊儿童在随班就读中不仅要收获知识与习得技能、养成良善品质，还要进行自我认知建构，即客观看待自身的差异性，在共同体环境中积极沟通和交往，提升尊重自我、尊重他人的人格意识。（四）支持保障：管理细化、服务优化在新时代背景下，随班就读蕴藏着以人为本的理念和现代管理观，强调制度优化、管理高效、服务个性化。建设随班就读支持保障体系，有助于破解回流现象和随班就读质量低下问题。其一，以制度促建设，运用信息化手段，完善校内随班就读管理制度。以学生的安全、归属、高效为目的，成立随班就读领导小组，在学校、班级和资源教室等形成制度化规范和工作流程，将随班就读工作实现对内管理、对外衔接。其二，以专业促质量，转变服务理念，提高服务质量，及时响应特殊儿童需求。资源教师和班主任要积极评估学校融合教育环境和特殊儿童需求，普通教育教师要积极转变自我角色、提升特殊教育专业技能，以领导小组为核心，调动各级资源共同为其提供个性化服务。三、随班就读的实践策略：原则、方式与路径在随班就读的新内涵、新功能和新角色的转变中，其实践探索需要建立以立德树人为根本目的、以融合教育改革为内生动力、以课程与教学为重点、以教师队伍建设为核心、以人工智能为未来发展路径、以督导评估监测为制度保障、以家校共育为责任分担的体系，以解决特殊儿童入学难、就读难、融合难的问题。（一）兜底与适性：“普校优先、就近就便”和多元教育安置服务体系围绕特殊儿童立德树人、融入社会的目的，坚持随班就读为主体的发展格局，以及个体差异性的实际问题，需要建立多元教育安置服务体系。该模式为：普通学校普通班、普通学校特教班、特殊教育学校、康复和托养机构、送教上门，该体系需要考虑以下几点因素。其一，坚持普校优先、就近就便原则，发挥资源教室功能。在平等受教育权的逻辑原点上，普通学校教育安置是所有儿童的教育起点，对特殊儿童实施“优先普校”是对平等权利的具体实践。在普校中，要优先安排普班，其次安排特教班。在普班中，要发挥资源教室功能，衔接普班的融合教育，以及辐射周边普校的融合教育需求。除此，对于大量经过鉴定评估无法适应普通班的特殊儿童，可以就近就便安置在特教班，提供特殊教育学校课程和融合教育课程。其二，正视和重视特教班的功能和作用，目前适宜大量发展特教班。我国在20世纪80年代末即提出发展特教班，但效果一直不佳。随着近年来融合教育发展持续推进，河北、合肥、上海等地特教班功能和价值凸显：一是保障特殊儿童的物理平等；二是发挥辐射效应，对周边普校进行巡回辅导和送教上门，发挥了资源中心作用。在平等与差异的价值博弈下，特教班在融合教育背景下将会发挥更多功能和作用，它是现阶段特有的产物。其三，转变送教上门角色，控制送教上门数量，提高送教上门质量。送教上门要突破传统的“送教到家”的模式，积极建立以社区或村委为中心的教育，衔接残疾人家庭教育。近年来，送教上门数量越来越多，根据2019年《全国教育事业发展统计公报》，义务教育阶段特殊儿童在校生79.46万人，送教上门学生17.08万人，占比21.50%，比上年度增加5.47万人。对于如此数量庞大的送教上门学生群体，在特教学校和特教班师资严重不足时如何保障送教上门？在路途遥远、送教不易、成本过高等现状下，送教质量又如何保障？送教教师的专业化培训、送教课程的设计、学生学业成就评估等是否实现？基于此，亟须对送教上门现状进行研究，积极分流送教上门儿童、严格控制送教上门比例，全面进行送教上门制度化建设，以遏制目前愈演愈烈的“以送教上门儿童率”为指标的绩效导向。其四，亟须建立具有教育功能的康复和托养机构。它应联合教育、民政、医疗卫生等部门，依托各康复机构、儿童福利院、部分寄宿制特殊教育学校等，建立重度和极重度特殊儿童的教育康复托养体系，将教育功能纳入康复和托养机构，以及将康复和医疗功能纳入部分寄宿制特殊教育学校中，以回应两个现实问题：一是将大量无法送入特殊教育学校而当前“被送教上门”中的特殊儿童纳入其中，积极为其提供专业的教育和医疗康复服务，解决送教上门仅“送关怀”和“送物资”的窘迫局面；二是特教学校学生残疾程度越来越重，需要为其提供康复医疗服务，转变部分学校仅“看管”儿童的现状。其五，各安置模式衔接紧密、相互交叉和互动，形成灵活、便利、可调整的安置体系。一是坚持普校优先、就近就便安置原则；二是根据学生发展状况，由家长提出教育安置申请，残疾人教育专家委员会即可组织专家鉴定和评估，并协调相关安置机构积极转介。三是不以安置模式为划分依据，不同教育安置模式积极互动和转化。在实践中，普通学校普通班和特教班常开设融合课程；普通学校和特殊教育学校常合作办学，开展融合教育活动，实行普特融合等。在多元教育安置模式中，特殊儿童能够无障碍流动，而安置模式也将发生功能扩展，即不仅以安置残疾儿童为主要对象，它还可能会包含留守儿童、流动儿童、处境不利儿童或普通儿童。多元教育安置服务体系，它承载着社会功能和责任，为特殊儿童提供更合适的教育，提升教育质量和康复效果，以促进更多特殊儿童回归社会主流、实现随班就读。（二）科学与无歧视：以残疾人教育专家委员会为核心的评估认定机制实施特殊儿童入学前鉴定评估有诸多好处：可以结合家长意愿对特殊儿童提供合适的教育安置；减少家长和普校之间的矛盾；促使普校勇担责任，提高融合教育水平；减少儿童因不适应产生的时间和成长成本；给予家长信心；完善特殊儿童档案资料；有利于特殊儿童获得特殊教育服务等。同时，它也可能带来诸多不利影响：是否会成为普校接受或拒绝的一个硬性标准？是否会对家长带来诸多麻烦和困惑？是否会增加入学成本？是否会产生灰色利益链？是否对发展性障碍儿童的教育评估不足等？因此，谁来评估、评估什么、以什么标准评估等亟须科学和规范。鉴于此，《残疾人教育条例》规定，应由县级政府会同其他部门组建残疾人教育专家委员会，对特殊儿童的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估。其优点在于：剥离普通学校招收或拒绝特殊儿童的权力，避免家校间的诸多矛盾，保护了普校利益，也维护了家长权益，从利益机制上达成相对平衡状态。因此，残疾人教育专家委员会的设立，依托教育行政机构、发挥特殊教育专业力量，能最大限度地保障特殊儿童利益。在残疾人教育专家委员会的运转中，要以无歧视评估为原则建立科学评估机制。其一，评估以教育为目的，是为了判断特殊儿童所适应的教育安置和需要接受何种特殊教育需要服务。其二，评估要充分，评估角度要多元，评估工具要多样，尤其要重视家长提供的质性材料。其三，评估人员要有不同专业，以及采取团队合作模式，避免个人意见影响重要判断。其四，父母在评估中具有参与权，对评估决定不接受时，可采取申诉和复议，以维护特殊儿童的权益。在无歧视性的科学评估中，既保障了儿童权益，也保障了普校权益。（三）调整与支持：校本融合课程开发与多元教学策略提高随班就读质量的内核是课程与教学，它直接关系到特殊儿童学什么和怎么学的问题。在学什么的问题上，需要把握几点：一是要根据国家普通教育课程标准要求，为特殊儿童提供普通教育课程；二是在普通教育课程基础上，要以“最小调整”原则对课程目标、内容、评价等进行调整；三是重视以合作与探究为主的劳动技能课，开发融合教育校本课程；四是有条件的学校可以为特殊学生增设康复性的特殊课程，并提供必要的教具、学具和辅具服务。在怎么学的问题上，要运用多种教学策略，以“最少干预”原则对特殊儿童进行能力训练。一是要调整教学方法。其中，要重视合作教学模式的探索。资源教师将与普通教育教师共同负责对特殊儿童的教育，教学方式从传统的“一个教、一个帮”，到“平行教学”，再到“教学站教学”或“选择性教学”，最终实现“小组合作教学”。除此，还要重视教学提示策略，根据特殊儿童类别和特点善于运用合适的教学提示，能有效增进课堂教学效果。例如对自闭症儿童进行视觉提示等。二是要善于对教学语言、教学动作、教学空间、教学时间等进行调整。例如对于听障学生，要夸大口型、正向面对、减少多余手势动作等。三是要善于对学生进行合作分组，促进合作学习。合作学习能够有效提高学生学习效果，增强协作能力，提升交流效果。教育是一种在情境中不断生成和相互建构的过程，在不断交往和互动过程中，所有儿童均会有所增益。（四）提升与保障：随班就读教师的复合型与专业化培养在随班就读教师数量不足和专业性不够的背景下，应该采取多种途径培养复合型和专业化的随班就读教师。其一，职前培养中，应在所有师范院校开设融合教育课程。根据《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，师范院校和综合性高校的师范专业应开设融合教育课程，加强对学生随班就读能力的培养。在教师资格证考试中，也应该将融合教育知识纳入其中。在职前培养中，要区分特殊教育专业和非特殊教育专业的师范生培养。对于特殊教育专业的师范生，为了使其在普校担任资源教师，培养内容主要是能够对特殊儿童进行评估、诊断和干预，懂得基本的康复知识和技能，能运用特殊教育研究方法对特殊儿童进行研究；对于非特殊教育专业的师范生，为了使其能够担任融合教育学科教师，培养内容主要是了解常见特殊儿童身心发展特点、常见行为问题的管理与干预、具备融合教育理念、能够对普通课程与教材进行调整和调适，能够对特殊儿童进行个别化教育等。目前，北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、重庆师范大学、济南大学、昆明学院等均开设了校级融合教育相关课程，其中济南大学已经开设融合教育校级必修课程。其二，职后培训中，应加强融合教育理论与实践的培训，培训方式多样、课时量要有具体要求。对于普通学校的校长和教师，应在国培、省培和各种自主培训项目中增加融合教育内容和时长。其中，对于校长，融合教育政策与理念是重点培训内容，例如不能随意拒收特殊儿童、接收特殊儿童的程序和规范、制定校级融合教育政策、建设资源教室和专业服务团队等。对于教师，除了了解国家相关政策和法规，还应了解融合教育技巧与方法，例如如何接纳特殊儿童、如何创设融合教育环境、如何识别和筛查特殊儿童、如何为特殊儿童提供积极支持等。培训时长应在各省（市）的“随班就读指导意见”等政策中进行明确规定，例如，普校校长每年至少1次培训、随班就读教师比照特殊教育教师的培训要求减半等。（五）信息化时代的变革：随班就读新的方向与未来在信息化为核心的工业革命背景下，人工智能、区块链、物联网等将对教育领域产生重大影响和变革。教育部于2018年颁布《教育信息化2.0行动计划》，旨在推动教育观念更新、模式变革、体系重构，是加快实现教育现代化的有效途径，对特殊儿童教育将产生巨大冲击，随班就读也将迎来新的挑战与机遇。其一，运用人工智能实现随班就读服务技术创新，为特殊儿童提供智能化评估、智慧教室、干预和陪同、辅助教学等。例如，将特殊儿童档案资料输入系统，能分析能力发展、优劣势、特殊需求等。能分析教室的明亮度、噪音、颜色等环境因素，为视障、听障、自闭症、情绪与行为障碍等儿童提供适宜的环境。作为影子教师，能迅速明白教师指令，协助特殊儿童学习，为其提供必要协助等。可以对所有特殊儿童进行档案管理，并能执行个别化教育计划。运用虚拟仿真技术，实现特殊儿童的康复与干预，例如，语言训练、沟通与交流、认知训练等。其二，运用大数据、区块链、物联网等实现随班就读管理制度创新。通过数据联结，实现全国教育、卫生、医疗、社区等共享机制，并逐层逐级进行数据反馈。例如，儿童到入学年龄，能自动建立入学台账，对是否是特殊儿童、是否入学、在哪入学、是否提供支持服务以及提供何种支持服务等都能清晰反映出来。特殊儿童需要重新安置或转介等，家长只需在系统中提出申请即可。在普校中，对不同区域、不同场景等进行安全分级和物联网设置，能有效实行特殊儿童的安全管理，减少管理成本，实行精准管理。例如，配电室、下水道等区域进行信息化设置，在警报系统和云监控系统的双重预警下，能迅速带离儿童。其三，整合资源，落实行政部门的督导力度。运用信息化技术，能实现线上督导、多方反馈，激活督导制度，减少督导成本，为随班就读制度推行助力。其四，实现资源辐射范围广，优质课程同步教学，优秀案例线上分享，疑难案例共同研讨，有效提升随班就读质量，并辐射区域及全国。在信息化时代背景下，能大幅提升随班就读率，减少随班就读成本，减轻特殊教育学校对普通学校的帮扶负担，实现随班就读模式变革和体系重构。